La pràctica del Microteaching ha estat una de les experiències més significatives del màster, malgrat —o potser gràcies a— la seva aparent simplicitat i brevetat. La proposta consistia a preparar una mini classe de pocs minuts, compartir-la amb el grup i rebre observacions dels companys i companyes. Jo vaig escollir una activitat que ja havia fet prèviament en altres contextos: una introducció a l’aprenentatge servei, sovint utilitzada en formacions amb persones adultes o en entorns educatius més informals.
Aquest cop, però, la vaig preparar sabent que només disposava de molt pocs minuts. I això ho va canviar tot. Aquesta limitació em va obligar a repensar profundament com optimitzar el temps, com fer arribar el missatge amb claredat i com transmetre, en molt poc espai, l’essència del que volia compartir. Vaig pensar que, justament per ser tan breu, potser no emergirien aspectes rellevants de la meva manera de fer. Però l’experiència em va demostrar que fins i tot en pocs minuts es fa evident allò que ens defineix com a docents: virtuts, tendències, mancances o hàbits inconscients.
El context de treball en petits grups va ser clau. Va facilitar una atmosfera de confiança i va permetre naturalitzar la mirada observadora com a suport i no com a judici. El fet de sentir-se observada pot generar tensió o por de ser avaluada, però en aquest cas, l’enfocament va ser clarament formatiu. I això es va notar també en el tipus de feedback que vam compartir: observacions acurades, orientades a la millora, expressades amb respecte i amb ganes d’ajudar.
Una eina que va potenciar molt aquest feedback va ser el dossier d’observació, que guiava la mirada cap a aspectes concrets com el discurs, l’estructura de l’activitat, l’ús del temps o la relació amb l’alumnat. Aquest marc observacional m’ha semblat molt útil també com a possible recurs a aplicar en contextos reals d’aula: què passaria si el nostre alumnat també pogués observar-nos amb una pauta senzilla i compartir-nos un retorn constructiu?
Una de les estratègies que més vaig valorar va ser la de demanar tres comentaris positius i un de millora. Aquesta dinàmica, aparentment senzilla, m’ha ajudat a visibilitzar fortaleses que potser donava per fetes, com ara la capacitat de connectar, transmetre compromís i generar motivació. Aquests aspectes han aparegut també en altres contextos (com les enquestes a l’alumnat), i em permeten prendre consciència que el com es comunica sovint té tant pes com el què.
Ara bé, si hi ha dues idees que m’han anat acompanyant durant tot el màster i que van sorgir clarament en aquesta experiència, són les següents:
La primera és la tendència a voler fer massa coses en poc temps, fet que sovint em porta a anar massa de pressa. Aquesta necessitat de compartir molt, d’aportar molt valor, em connecta amb l’entusiasme dels primers anys de docència, però també amb el risc de saturar el ritme de les sessions. Aquesta idea m’ha anat apareixent en altres espais de reflexió (per exemple, les enquestes de l’alumnat) i m’ha portat a replantejar el disseny de les sessions. Menys pot ser més. Començo a entendre el valor de triar bé, d’allargar una sola activitat si això permet aprofundir i consolidar millor l’aprenentatge.
La segona qüestió és el tipus de preguntes que formulo a classe. M’he adonat que sovint faig preguntes genèriques com “ho heu entès?” o “què en penseu?”, que no afavoreixen una resposta real ni obren possibilitats de participació significativa. A partir de converses amb companyes del màster, com la Maria, hem reflexionat sobre com generar preguntes més potents, més contextualitzades, més vinculades a experiències i coneixements previs. Per exemple: “Com aplicaríeu això a una situació educativa real?” o “Amb quin repte actual connecta el que acabem d’explicar?”.
Aquestes dues línies de treball (la reducció del volum i la qualitat de les preguntes) han passat a formar part del meu mapa personal de millora docent. Són elements concrets que he intentat aplicar en diverses sessions i que vull seguir explorant. A més, em connecten amb una idea fonamental del màster: la importància de la pràctica reflexiva. Com afirma Schön (1992), el professional reflexiu és aquell que aprèn mentre fa i a partir del que fa, i aquest microteaching ha estat un clar exemple d’això.
“L’ensenyament no millora només amb l’experiència, sinó amb l’experiència analitzada críticament” — Richards & Lockhart (1996)
En definitiva, el microteaching m’ha deixat una sensació de mirada profunda sobre la meva pròpia acció. Una sensació que no esgota la reflexió, sinó que la posa en marxa. A partir d’aquest petit exercici, m’han sorgit grans preguntes i he començat a fer petits canvis. I això és, segurament, el millor indicador d’aprenentatge.
Video Microteaching: Microteaching_2023-10-31_BBar.MTS
Imatge: Caspar David Friedrich – El caminant damunt del mar de boira (1818)
Richards, J. C., & Lockhart, C. (1996). Enseñanza reflexiva en aulas de idiomas. Cambridge University Press.
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós.