Com a professorat, en el nivell que sigui, ens enfrontem constantment a conflictes ètics, dilemes i problemàtiques que interpel·len la nostra pràctica. L’ètica és inherent a l’ésser humà, i per tant també ho és a l’educació. En aquest context, una de les reflexions que més m’ha fet pensar al llarg del màster va sorgir en una sessió d’ètica universitària conduïda pel professor Miquel Martínez, qui, a partir del pensament de Jaume Trilla, ens va convidar a repensar la noció de neutralitat i bel·ligerància docent.
En aquest espai es va compartir una idea fonamental: la neutralitat no és absència de posicionament, sinó una manera d’actuar. Hi ha una neutralitat passiva, que simplement deixa passar les situacions sense intervenir-hi, i una neutralitat activa, que tot i no adoptar un posicionament explícit o frontal, sí que acompanya, obre preguntes, i aborda el conflicte de manera pedagògica. Aquesta distinció és clau i prové, com apuntava Martínez, del treball de Trilla, i ens permet entendre que la neutralitat pot tenir intencionalitat i compromís, encara que no s’expressi de forma directa.
Aquesta concepció es complementa amb el plantejament clàssic de Jaume Trilla, que afirmava:
“Toda educación implica una toma de postura; la neutralidad total no es posible y, en realidad, puede convertirse en una forma de parcialidad encubierta.”
(Trilla, 1995)
Aquest pensament ens obliga a repensar el lloc ètic del docent: no es tracta tant de si ens posicionem o no, sinó com ho fem, amb quines formes, amb quin respecte per la pluralitat, i amb quina responsabilitat educativa.
Aquesta reflexió es va fer especialment viva per a mi quan vaig viure una situació real a l’aula. Sense voler donar massa detalls, per protegir l’anonimat de l’alumnat implicat, explicaré breument el context: uns estudiants van crear un compte de difusió des del qual difonien continguts carregats d’estereotips sobre la masculinitat i la feminitat, amb un to clarament alineat amb discursos heteropatriarcals. El conflicte no va sorgir en el marc d’una assignatura on estiguéssim treballant la temàtica aquell curs, però va generar incomoditat i preocupació entre altres alumnes que sí que van identificar el contingut com a ofensiu.
En aquest context, vaig haver de decidir com actuar. Em sento plenament posicionada en defensa del feminisme, de la igualtat de gènere, dels drets de les dones i també dels homes alliberats de rols opressius, i així ho faig explícit a la meva docència. Però vaig comprendre que, com a professora, la meva resposta no podia ser la mateixa que la que tindria com a ciutadana o com a dona al carrer. Em va semblar necessari optar per una actitud educativa que no renunciés al meu posicionament, però que fos acollidora, no jutjadora, capaç d’obrir espais de diàleg i comprensió per als estudiants implicats.
Vaig voler acompanyar-los. Escoltar-los. No corregir-los d’entrada. Crear les condicions perquè poguessin entendre per si mateixos l’impacte i el sentit d’allò que havien fet, i que no es tanquessin en banda davant d’una crítica directa. Vaig assumir que, si vull contribuir a una societat més justa, he d’educar perquè aquests futurs professionals entenguin i assumeixin la responsabilitat de no perpetuar discriminacions, i això sovint implica abordar els conflictes amb tacte, amb responsabilitat, i també amb fermesa interior.
Aquesta experiència m’ha reafirmat en la idea que posicionar-se no vol dir imposar, i que la bel·ligerància pot adoptar formes diverses: des de la confrontació oberta fins a la invitació a pensar. Que la pedagogia ha de tenir posició, però també ha de tenir obertura. I que, si volem formar ciutadania crítica i compromesa, no podem ser neutrals davant les injustícies, però sí adequar els abordatges educatius que en fem.
Doris Salcedo Colombia, 2008
https://historia-arte.com/obras/shibboleth
La IA com agent per a aprofundir en les reflexions
Amb el Grup de Recerca GREM estem fent una recerca sobre com fer servir la IA com interlocutor millorar les nostres reflexions i les de l’alumnat en projectes d’ApS. Vam decidir primer explorar nosaltres incidents crítics propis abans de passar l’exercici a l’alumnat. Vaig decidir fer servir aquest incident i us comparteixo el que vaig fer i el resultat final.
Primer vam iniciar un procés de diàleg amb la IA des del text:
Actua com un docent que vol promoure la reflexió dels estudiants, fes-ho preguntant a l’estil socràtic i alhora enriquint amb noves idees i consideracions el tema que hagi plantejat l’alumne. Els alumnes després d’haver participat en una experiència d’ApS han de reflexionar a partir d’un incident crític del seu diari de camp per millorar la descripció dels fets, l’explicació teòrica del que ha succeït i la manera com han intervingut durant els fets. Sintetitza el que exposa l’alumne, aclareix el nucli i reconeix els encerts i les intuïcions valuoses. Assenyala punts dèbils, supòsits implícits o aspectes poc desenvolupats. Formula dues preguntes maièutiques que ajudin a reflexionar: una principal orientada a la comprensió de l’incident i una altra formulada per repensar l’actuació docent dels alumnes. Desenvolupa una idea teòrica rellevant per abordar les preguntes que acabes de formular. Acaba invitant a respondre a les preguntes formulades, sense afegir noves idees o preguntes, i a seguir la conversa. Tingues present: no escriure més de 20–25 línies; redactar en paràgrafs separats, sense posar títols; usa un llenguatge i uns conceptes planers; no elaborar un assaig complet; no imposar conclusions; mantenir un to respectuós, exigent i estimulant.
Aquesta va ser la meva conversa amb la IA: https://chatgpt.com/share/69b1497c-b944-800b-ae4d-2d97d7c94ce4
Després vam veure què ens havia aportat
- He concretat millor quin era el dany a reparar, més enllà de “ofensiu”: cosificació (dones com a números), banalització de la prostitució, i imposició d’un model de masculinitat (èxit sexual/erecció) que també pot fer mal als nois.
- He incorporat les emocions que van sentir cadascuna de les persones i la idea de convivència i no només parlar de principis i del que s’ha de fer.
- He pogut posar valor al que jo havia fet. El xat m’ha remarcat les accions que jo feia i el seu efecte positiu i ho he incorporat al text. Tinc dubtes si ho he fet massa.
- He afegit una lectura pedagògica del resultat parcial, amb la distinció entre “mínim comú de convivència” (seguretat i respecte, verificable) i “horitzó de transformació” (canvi més profund), per entendre què va funcionar, què no, i què hauria pogut fer diferent.
Vam tornar a fer el text
Com a professorat, en el nivell que sigui, ens enfrontem constantment a conflictes ètics, dilemes i situacions que interpel·len la nostra pràctica. L’ètica és inherent a l’ésser humà, i per tant també ho és a l’educació. En aquest context, una de les reflexions que més m’ha fet pensar al llarg del màster va sorgir en una sessió d’ètica universitària conduïda pel professor Miquel Martínez, qui, a partir del pensament de Jaume Trilla, ens va convidar a repensar la noció de neutralitat i bel·ligerància docent.
En aquell espai es va compartir una idea que em va resultar especialment útil: la neutralitat no és absència de posicionament, sinó una manera d’actuar. Podem caure en una neutralitat passiva, que deixa passar les situacions sense intervenir-hi i, de fet, acaba legitimant-les. O bé podem practicar una neutralitat activa: sense convertir l’aula en un míting, però assumint la responsabilitat d’acompanyar, obrir preguntes, posar criteris i abordar el conflicte de manera pedagògica. Aquesta distinció, que Martínez vinculava al treball de Trilla, em va ajudar a entendre que la neutralitat pot tenir intencionalitat i compromís encara que no adopti formes frontals.
Aquesta concepció es complementa amb el plantejament clàssic de Trilla, que afirma que tota educació implica una presa de postura i que la neutralitat total no és possible; fins i tot pot convertir-se en una parcialitat encoberta (Trilla, 1995). Això em va situar davant una qüestió incòmoda però necessària: no es tracta tant de si em posiciono o no, sinó de com ho faig, amb quines formes, amb quin respecte per la pluralitat i amb quina responsabilitat educativa.
Aquesta reflexió va adquirir cos quan vaig viure una situació a l’aula. Sense entrar en detalls per preservar l’anonimat, uns estudiants van crear un compte de difusió on es publicaven continguts carregats d’estereotips sobre masculinitat i feminitat, amb un to alineat amb discursos heteropatriarcals. El conflicte no va emergir dins una unitat didàctica sobre gènere, però va generar incomoditat i preocupació en altres alumnes que ho van identificar com a ofensiu.
Quan vaig saber-ho, vaig notar una tensió clara: jo em sento posicionada en defensa del feminisme, de la igualtat de gènere i dels drets de les dones, i també dels homes alliberats de rols opressius, i això forma part del meu marc docent. Però també vaig comprendre que la meva resposta com a professora no podia ser idèntica a la que tindria com a ciutadana. Educativament, el repte era doble: no normalitzar una injustícia i, alhora, evitar que una confrontació directa tanqués l’alumnat en banda i fes impossible qualsevol aprenentatge. En aquell moment vaig intentar actuar des d’una fermesa interior que no necessàriament havia de traduir-se en humiliació o en un “guanyar” el conflicte.
El dany que jo hi veia no era només “una broma de mal gust” ni una qüestió de visibilitat (si era públic o privat). Hi havia un dany simbòlic: es suggeria que les dones eren quantitats, números, cossos comptabilitzables; es frivolitzava la prostitució; i es reforçava un model de masculinitat basat en l’èxit sexual i el rendiment (fins i tot amb al·lusions del tipus “si no tens erecció no ets prou home”). Això afectava les companyes, però també construïa un clima que podia pressionar o ridiculitzar altres nois. A més, em preocupava un dany relacional: que les alumnes que denunciaven quedessin etiquetades com “exagerades” o com si fossin elles les responsables de gestionar emocionalment el conflicte.
Això últim va ser decisiu per a la manera com vaig intervenir. Les alumnes que havien activat els protocols i ho havien comunicat al professorat no volien assumir la tasca d’enfrontar-se als companys ni la càrrega d’educar-los. Jo vaig entendre aquesta negativa com una qüestió de justícia: massa sovint es demana a les dones que facin de psicòlogues, mediadores o educadores dels homes, i en aquell cas elles no eren les professionals responsables ni havien de carregar amb aquest rol “per ser dones”. En canvi, jo sí que havia d’assumir la responsabilitat, no només com a dona, sinó com a docent responsable d’un espai educatiu.
Per això vaig fer converses paral·leles: d’una banda, amb les alumnes que se sentien afectades, per validar el seu malestar sense exposar-les ni exigir-los pedagogia emocional; de l’altra, amb els nois que portaven el compte, per mirar de sostenir el vincle i obrir possibilitats d’aprenentatge. El meu límit va ser clar: no validar ni normalitzar el contingut, i poder dir explícitament que el que difonien era masclista. Ara bé, amb el temps he vist que dir “això és masclista” pot quedar com una etiqueta si no es tradueix en un marc de convivència i en demandes concretes de responsabilitat.
En la conversa amb ells, vaig intentar desplaçar-los de la defensa (“només voleu que sigui privat”) cap a preguntes sobre impacte i coresponsabilitat: què comunica això sobre les persones, què passa si una companya se sent deshumanitzada o poc respectada, i què podrien fer des d’una carrera que diu formar en comunicació transformadora. Els altres professors els havien demanat eliminar el compte o fer-lo privat, i jo vaig intentar anar més enllà: pensar si calia una comunicació diferent, un reconeixement del dany o canvis en el tipus de contingut. Tot i això, vaig topar amb un tancament força fort; el resultat final va ser només fer el compte privat. Vaig sentir que no vaig aconseguir que es quedessin amb la idea de coresponsabilitat, sinó només amb la de visibilitat.
Aquesta experiència i les converses posteriors m’han ajudat a posar nom a una distinció que ara considero central: el “mínim comú de convivència” i l’“horitzó de transformació”. El mínim comú és el que garanteix seguretat i respecte: criteris públics que no depenen de la meva opinió, com ara no reduir persones a números, no normalitzar l’explotació, i no ridiculitzar o deslegitimar qui expressa incomoditat. L’horitzó de transformació és allò que vull educativament: que entenguin l’impacte, revisin estereotips i puguin comunicar-se d’una manera més responsable. Veig que jo vaig intentar empènyer cap a l’horitzó sense haver formalitzat prou el mínim. I quan el grup només accepta el mínim (en aquest cas, privat), això pot ser un primer esglaó, però cal que quedi clar que no és “tema tancat”, sinó un punt de partida.
En definitiva, aquesta situació m’ha reafirmat que posicionar-se no vol dir imposar, i que la bel·ligerància docent pot adoptar formes diverses: des de la confrontació oberta fins a la invitació exigent a pensar. Però també m’ha fet veure que l’acollida no pot confondre’s amb la permissivitat: acompanyar les persones pot anar perfectament de la mà de ser exigent amb els actes. I que, si volem formar ciutadania crítica i compromesa, no podem ser neutrals davant les injustícies, però sí hem d’afinar el com: establint criteris de convivència, protegint qui denuncia de la càrrega emocional, i obrint camins de responsabilitat i reparació que facin possible l’aprenentatge.